本文通过梳理拉脱维亚中文教育发展概况及在人文交流中的多重角色，试图归纳其实践路径，即以国家政策为引领，通过提升文化交流资源整合开发能力和培育文化交流人才内生动力，并以著作互译、跨文化汉语人才培养、高端学术交流、培育共性文化及建立全方位教育互动体系五条路径助力人文交流。此外，针对目前发展中的问题，建议应构建便捷的文化交流人才通道、结合国别特色推动人文交流、利用公众人物影响力广泛宣传、精准推动高层学术互访，并确保文化交流政策的连续性与有效性。
以真实经济合同为语料，以“的”字结构、处置式和“被”字句为例，本文对汉语经济合同的句法特征进行描写与分析。对经济合同文本语言特征的研究对我们更好地理解语言形式与功能之间的关系，理解语体对语法结构的制约作用，对完善汉语商务合同语言体系及专门用途语言教学研究都有重要意义。
现代汉语中的“一顿+VP”构式表示言者对某一事件场景的多重情状主观大量描摹。进入构式的VP一般为动词性或形容词性成分，在构式中主要凸显多重量维语义信息。固项“一顿”具有副词化倾向，在标记主观大量的同时还用作感知强化标记，旨在提高言者表达的形象性和生动性，提示听者对事件场景进行细节想象。“一顿+VP”在汉语史上就是一个表达特殊语法意义的有标记构式，在当前实际使用中还具有现实亲历性、言者导向性以及口语评价性的特点。与传统程度副词表达主观量相比，描摹多重情状主观大量的“一顿+VP”具有独特的语义和语用价值。
国际中文教育就是“以中文为媒介、以全球治理为理念、在国际上展开的国际理解教育”。这是“中文全球发展”的重要组成部分，更是“全球发展”的题中应有之义。在这里，中文发展的主体需要从“中国政府和中国机构”转向“全球各国政府和公众”，发展的目标需要从“语言教育”转向“全球发展”，发展的动力需要从“语言教学”转向“语言使用”。由此而论，“国际中文教育”不是简单的“语言文学学科”或“教育学科”，而是由“国际问题”“中国语言文学”“教育理论与管理”融汇一体的新的学科领域。同样，“国际中文教育”也不宜分为“狭义”（核心）“广义”（外围）两大领域，而是包括“宏观研究”和“微观研究”。开展系统深刻的基础理论研究、发展语境研究、政策支持系统研究、技术支持系统研究不仅是国际中文教育宏观研究的重点，也是当务之急。
本文认为从动词词根和语体韵律角度解释旁格成分作宾语现象，均存在缺憾。汉语存在双音动词带旁格宾语、旁格与受事并置于动词后的现象。单、双音节动词所带旁格宾语结构性质特点不同：前者宾语受事性、话题性、典型性较弱，准入动词为动作行为动词且有时以引申义呈现；后者准入动词还可为心理活动动词且均表达基本义。前者高度规约化、意义整体性强，能产性弱，可看作习语，是句法复合词；后者成分间结合松散，开放性、能产性强，是动宾短语。汉语旁格成分作宾语的根本动因在于，汉语语用凸显，主语和宾语的地位不突出，语义角色的安排因而受限较少。受单、双音节动词的动词性和使用频率以及“动后限制”影响，旁格宾语偏爱单音动词、旁格与受事宾语很少在动词后共现。
本文通过两个教学实验考察社会文化理论框架下的调节互动对初级水平汉语二语学习者口语能力发展的作用。实验一采用“前测-互动-后测”设计，结果表明相较于认知互动框架下的外显反馈，调节互动能显著提高学习者口语表达水平，进一步的微观发生分析表明调节互动能有效提高学习者的自我调控能力，帮助学习者实现从他人调控向自我调控的转变。实验二通过近迁移任务和远迁移任务考察实验一的学习效应能否得到迁移，结果表明调节互动有助于增强学习者的认知和情感体验，促进学习者学习潜能的发展，进而实现其口语能力在新情境下的迁移。
反问构式“有完没完”的否定功能指其表达负面事理立场的功能，具体表现为“提醒、抱怨、制止、斥责”四个层次，文章结合其使用的句法环境以及话语位置分布，对四种否定功能进行了详细的阐释。另外，文章还分析了“有完没完”否定功能浮现的动因，即听者等反常行为的负面刺激带来的负面效应。
德国11个州颁布了16份基础教育中文课程大纲。语言能力描述是德纲的核心内容，包括跨文化交际能力、语言技能、语言知识、策略能力、语篇和媒体素养、认知能力6个描述参数。对划分等级的6份大纲1259条描述语进行定量分析发现，各大纲描述语总量和细度差异较大，侧重对语言技能的描述，口语技能描述语最多。定性分析发现，大纲体现“高级蕴含低级”的描述关系，采用“总—分”的描述层次，部分采用“能做”表达方式，少量含有定量描述。文章针对现存问题，从加强大纲体系内部的协同性、推进大纲本土化、突出中文特色、提升描述的科学性与系统性等方面提出了具体建议。
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新时代，国际中文教育的数字化转型已然成为学科发展的必然趋势。这种数字化转型是一种国际中文教育生态从技术整合走向人机融合，从人脑与智脑独立自洽到人脑与智脑融合共生的全新数字革新和系统重构。其主要特点有，教学场域从“虚实有间”到“虚实无间”、教学资源由形式到内容的数字化、国际中文教师-教材-课程高度数字化融合等。据此，从教师、教材、教法三方面，系统构建国际中文教育数字化转型的核心框架。今后，国际中文教育需要从宏观和微观层面入手，树立国际中文教师终身数字教育理念、丰富国际中文教育数字化的教学内容、夯实国际中文教育数字化的技术支撑、制定国际中文教育数字化的评价标准、加强国际中文教育数字化的政策支持等，以探寻国际中文教育数字化转型的有效路径。